Группа ученых, в том числе из Королевского химического общества, недавно предложила, чтобы такие занятия, как лизание мороженого, стали частью учебной программы по естественным наукам. Идея заключается в том, что, облизывая леденец и наблюдая, как он тает, дети лучше узнают о том, что такое таяние, а следовательно, о химии и физике.
Но действительно ли лизание леденца или такие занятия, как замешивание теста, игра с тенями или копание в земле, помогают школьникам изучать естественные науки? Использование примеров и демонстраций в классе может помочь в достижении более глубокого понимания, но это не кратчайший путь к знаниям.
Идея обучения на основе опыта имеет долгую историю. Пожалуй, наиболее тесно она связана с работой педагога Джона Дьюи в начале 20-го века. Дьюи и другие преподаватели того времени были обеспокоены тем, что упор на механическое заучивание приведет к “инертным знаниям”: фактам, которые учащиеся не смогут применить в реальном мире.
Такой опыт, как лизание леденца на палочке, может, по крайней мере, запомниться, особенно если вы никогда не делали этого раньше. Облизывание леденца на палочке или наблюдение за тем, как оно тает на уроке, может привести к тому, что психологи называют эпизодической памятью: воспоминанию о событии в вашей жизни.
Опыт и понимание
Однако есть разница между воспоминаниями о событиях и знанием. Например, есть разница между тем, чтобы лично пережить Французскую революцию и знать, что произошло.
Последнее включает в себя другой тип воспоминаний – семантические воспоминания. Они основаны на понимании того, как все устроено и что это значит. Именно этот тип памяти задействуется, когда вы используете такое слово, как “тяжелый”, не связанное с конкретным тяжелым предметом. Такое понимание важно как для научного познания, так и для использования языка.
Если вы задумаетесь об этом, то поймете, что большинство ваших знаний не могут быть четко привязаны к какому-то конкретному опыту. Обучение, как правило, не является одноразовым процессом - подумайте, какой опыт нужен садоводу, прежде чем он, например, “узнает”, как растут растения.
Эти семантические воспоминания возникают из-за сочетания множества впечатлений, а иногда и из-за сравнения и противопоставления разных вещей: разницы между двумя видами растений или между леденцами на палочке и мороженым.
Обучение плавлению происходит аналогично. Мы не просто демонстрируем плавление один раз, и "бум" (или "хлюп"), студенты это усвоили.
Важность контекста
Понимание науки или чего-либо еще - это не просто запоминание опыта. Учащиеся должны понимать происходящее, обращать внимание на похожие и непохожие процессы и знакомиться с многочисленными примерами.
Чтобы извлечь из этого максимальную пользу, учащимся необходимы достаточные предварительные знания, чтобы понимать, что происходит, когда они наблюдают за чем-то в классе. Это одна из причин того, что предоставление студентам самим открывать что-то для себя - ошибочная стратегия.
Это также еще одна причина, по которой полагаться на разовый опыт не работает. Студентам необходимо периодически возвращаться к своим идеям, каждый раз принося с собой больше знаний и понимания.
Без базового понимания науки существует риск того, что учащийся не сможет связать наблюдение, сделанное в классе, с более широким контекстом. Например, знание о плавлении – это гораздо больше, чем просто знание о том, что леденец тает, - оно предполагает знание того, почему и при каких обстоятельствах. Это предполагает знание того, что другие обычные вещества плавились бы при более высоких температурах.
Это фундаментальное понимание также важно для того, чтобы студенты не пришли к научным заблуждениям. В примере с леденцами учащиеся могут чрезмерно обобщать такие характеристики поверхности, как скорость таяния леденца или его липкость, рассматривая их как характеристики таяния в целом.
Короче говоря, понимание науки или чего-либо еще - это не просто запоминание вещей. Речь идет о понимании того, с чем связан тот или иной опыт, к какой категории он относится и чем отличается от других концепций.
Личностное обучение
Еще одним примечательным утверждением в истории с мороженым было предположение о том, что важно продвигать обучение “на личном уровне”. На этот счет тоже есть исследования.
Представьте, что вас попросили запомнить список случайных слов, таких как “музыка, брокколи, танцы, пластиковые бутылки, детеныши акул”. Исследование, посвященное изучению памяти, показало, что люди лучше запоминали слова из подобных списков, если их спрашивали: “Нравится ли вам это?”, по сравнению с более простыми вопросами, требующими обработки информации, такими как “содержит ли это слово букву ”е"?". Кроме того, мы помним наши собственные вещи лучше, чем обычные предметы.
Итак, да, есть некоторые свидетельства того, что мы могли бы лучше сохранять впечатления, если бы были лично вовлечены в них. Однако стоит отметить, что такие эксперименты довольно кратковременны. В повседневной жизни мы можем по-настоящему наслаждаться чем-то личным (например, книгой или беседой) и при этом забывать подробности в течение нескольких недель или месяцев.
Отчасти именно поэтому люди ведут дневники. Воспоминания о нашей жизни эфемерны, их легко потерять со временем. Иногда такие воспоминания искажены или даже полностью вымышленные – ложные воспоминания. Рискованно основывать научные исследования на таком типе памяти.
Если мы хотим, чтобы студенты расширили свои научные знания и смогли использовать их в будущем, очень важно, чтобы основное внимание уделялось стратегиям, которые способствуют глубокому пониманию концепций и того, как они структурированы, а не полагались на уловки или разовый опыт.
Все это не говоря уже о практичности хранения леденцов для каждого школьника, раздачи их в классе или последующей уборки.
Джонатан Ферт, старший научный сотрудник в области образования, Университет Стратклайда.
Эта статья перепечатана из The Conversation под лицензией Creative Commons. Прочтите оригинальную статью.
(За исключением заголовка, этот материал не редактировался сотрудниками NDTV и опубликован на синдицированном канале).
